logo

Søk

Du er her:

En delstudie om intervensjonsberedskap

I tilknytning til den fireårige intervensjons- og implementeringsstudien kalt Positiv atferdsstøtte i skolen ble det gjennomført en mindre delstudie for å undersøke skolers intervensjonsberedskap.

Datainnsamlingen startet våren 2007 i 48 skoler som takket ja til deltakelse i hovedstudien Positiv atferdsstøtte i skolen. Undersøkelsen er, så vidt vi har kjennskap til, den første i Norge og Norden hvor skolers beredskap for endring av praksis blir eksplisitt målt og studert. Begrenset tilgang på referansemateriale og egnete måleinstrumenter er således en sentral begrunnelse for delstudien. Delsstudien er godkjent av Norsk Samfunnsvitenskaplig Datatjeneste / Personvernombudet for forskning.

Bakgrunn

De seinere årene er en rekke evidensbaserte program og modeller introdusert i arbeidet med å forebygge, redusere, eller behandle atferdsproblemer blant barn og unge i Norge; for eksempel de tre familie- og nærmiljøbaserte behandlingsprogrammene Parent Management Training – Oregon-modellen (PMTO, Solholm m.fl., 2005), Multisystemisk Terapi (MST, Ogden & Halliday-Boykins, 2004; Ogden & Amlund Hagen, 2006) og De utrolige årene (Fossum & Mørch, 2005), samt den skoleomfattende intervensjonsmodellen Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samspill i skolen (PALS, Arnesen m. fl., 2006).

Bygger på kontrollerte evalueringsstudier

Et fellestrekk ved slike program og modeller er at de bygger på kontrollerte evalueringsstudier som kan underbygge at de er lovende eller virksomme, både når de er blitt testet av programutviklerne under optimale betingelser, og når de er blitt iverksatt i ordinær praksis. Kontrollerte evalueringer av slike program og modeller viser at resultatene kan variere betydelig, og forklaringen på slike variasjoner kan være at programmene ikke virker, at de ikke er implementert eller iverksatt på en tilfredsstillende måte (Greenberg m.fl., 2001: US Department of Justice, 2004). Studier har vist at mange forhold påvirker hvor godt eller dårlig en intervensjon blir implementert, men det er foreløpig uklart hvilke faktorer som er viktigst (Mihalic & Irwin, 2003).

Miljø eller kontekst

Kjennetegn ved det miljøet eller den konteksten som programmet eller modellen implementeres i, framheves imidlertid som sentrale faktorer som påvirker så vel gjennomføring av endringsprosesser og intervensjonsprogram som de resultater (effekter) som oppnås (eks. Dusenbury m.fl., 2003).

Eksempler på relevante skolekontekstuelle faktorer i denne sammenheng kan for eksempel være skolestørrelse, personal- og elevgrunnlag, og forekomst av atferds- og mestringsproblemer blant elevene. Når det gjelder organisasjons- og personalmessige forhold som påvirker implementering og programutbytte, framstår også følgende i fag- og forskningslitteraturen som særlig aktuelle vurderingsområder; a) ”Readiness” (beredskap, villighet) som impliserer måling av hvor motivert, forberedt og villig organisasjonen og personalgruppen er til å forandre praksis og prioritere systematisk utviklingsarbeid over tid (Rogers, 1995) og b) ”Collective Efficacy” (kollektiv mestringskompetanse) dreier seg om et sosialt systems (eks. personalgruppen på en skole) opplevde kollektive evne til å møte utfordringer og oppnå ønskede resultater (Bandura, 1997; Goddard, 2002).

Dette er faktorer som influerer både på hvordan ressurser brukes og på folks engasjement, lojalitet og vilje til felles innsats og konstruktivt utviklingssamarbeid over tid. Dette er også faktorer som er påvist å predikere hvor store intervensjonseffekter som oppnås (eks. Dusenbury m.fl., 2003).

Motivasjon og prioritering

For å få skolebaserte intervensjonsmodeller som PALS til å virke, er det altså nødvendig at skolen både er motivert og villig til å prioritere modellen over en lengre periode, herunder å avsette nødvendige ressurser i form av tid, penger og personale. Blant de viktigste suksessfaktorene for høy implementeringskvalitet og intervensjonsutbytte framheves i tillegg til en teoretisk og empirisk velfundert modell, et godt samarbeidsklima og høy ”readiness”.

Blant de best dokumenterte flaskehalsene eller barrierene er at personalet er for dårlig motiverte og dårlig forberedt på å gjennomføre intervensjonen. Dette kan skyldes at holdninger, verdier og arbeidsform harmonerer dårlig med intervensjonsmodellen, eller at de i liten grad er blitt involvert i innovasjonsprosessen. Motstand kan også skyldes at det er et lite endringsorientert klima i organisasjonen, eller at en har dårlige erfaringer fra tidligere prosjekter.

Formålet

Formålet med delstudien er å undersøke hvordan og i hvilken grad et utvalg norske skoler varierer med hensyn til skolekontekstuelle kjennetegn som elev- og lærergrunnlag, kollektiv mestringskompetanse, samt skolens opplevde behov, motivasjon og mulighet for skoleomfattende innsats for forebygging og mestring av problematferd blant elevene (readiness). Hensikten er videre å undersøke hvordan intervensjonsberedskap i skolen relaterer seg til og eventuelt kan predikere implementeringskvalitet og utbytte av tiltak. Det er også et mål å teste ut et nytt instrument for måling av skolers beredskap for endring av praksis / skoleomfattende utviklingsarbeid. Resultatene vil bli publisert i artikkelform.

 

 

Venn tipset!

Din venn har blitt sendt en e-post om denne artikkelen.

NUBU – Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge

Postboks 7053 Majorstuen
0306 Oslo, Tlf: 23 20 58 00
post@nubu.no

Aktuelt
Om oss
Meld deg på vårt nyhetsbrev

Våre nettsteder

www.swis.no
www.pmto.no
www.barnssosialeutvikling.no

Nettredaktør: Inger-Hege Utgarden. Ansvarlig redaktør: Kristine Amlund Hagen. ©2020 | Personvern