Hensikten med denne artikkelen er å belyse hva som er realistiske forventing- er om utbytte (effekter) for skoler som implementerer eller vurderer å imple- mentere den skoleomfattende tiltaks- modellen PALS (positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen). Når vi omtaler tiltaksmodellen som ‘skoleomfattende’, er dette fordi alle skolens ansatte involveres i de tiltakene som settes inn, og at tiltakene utføres på alle skolens områder; det iverksettes intervensjoner både i og utenfor under- visningsrommene, på skolefritidsord- ning, uteområder, ganger, toaletter og bussholdeplassen. 

Problematferd som bråk og uro i timene, mobbing, vold og annen utagerende at- ferd er en stor utfordring i dagens skole. Høy forekomst av problematferd blant elevene er en indikator på skoler som mislykkes, og viser sammenheng med blant annet skulking, mobbing, lite en- gasjement i læringssituasjonen og svake skoleprestasjoner. Mye problematferd forstyrrer elevenes læringsmuligheter, trivsel, trygghet og tilknytning til skolen. Det hemmer et positivt inkluderende læringsmiljø, samtidig som den forsurer lærernes arbeidssituasjon og praksis (Durlak m.fl., 2011; Houts m.fl., 2010; Pas m.fl., 2010; Simonsen m.fl., 2012).

I tillegg til en relativt høy stabil fore- komst av mindre alvorlige former for lærings- og undervisningshemmende atferd i norske skoler, er det en liten gruppe elever som viser mer alvorlige atferdsproblemer (Kjærnsli & Olsen 2013; Sørlie & Ogden, 2014). Barn som tidlig viser et utagerende atferdsmønster har en betydelig risiko for å utvikle et eskalerende og vedvarende antisosialt fungeringsmønster preget av krimi- nalitet, rusmisbruk, drop-out og fysiske og psykiske helseplager. Risikoen er særlig høy hvis de i tillegg har skole- faglige problemer (Duncan, & Magnuson, 2011).

Selv om forekomsten av problem- atferd i skolen har vist en svak nedgang de siste årene (Kjærnsli & Olsen 2013; Sørlie & Ogden, 2014), er det fortsatt all grunn til å rette oppmerksomheten mot hva som kan gjøres i skolen for å forebygge, håndtere og redusere prob- lematferd blant elevene. Internasjonalt har en rekke strukturerte tiltaksmodeller blitt validert gjennom forskning (Sørlie, 2000), men få av dem er blitt implemen- tert på bred basis (Glasgow, 2009). Også i Norge er flere skoletiltak utviklet og prøvd ut, men de færreste er påvist å ha noen effekt (Nordahl m.fl., 2006). Både fra faglig og politisk hold er det uttrykt behov for mer virkningsfulle og syste- matiske tiltak som er skoleomfattende, inkluderende og forebyggende (NOU 2015:2).

Hva kjennertegner PALS?

PALS er en bredt sammensatt tiltaks- modell som gir skolene et strukturert og fleksibelt rammeverk for å forebygge og redusere atferdsproblemer på alle sko- lens areaner. Implementering av PALS krever at det organiseres og gjennom- føres en skoleomfattende innsats. De intervensjoner som iverksettes har støtte i forskning, og fordrer felles strategier for å fremme et godt læringsmiljø der elevenes sosiale utvikling og mestring er i fokus.

Hovedideen bak PALS handler om å erstatte en gjennomgående reaktiv og straffende atferdspraksis i skolen med grunnleggende proaktive strategier.

Man søker å innarbeide en felles kom- munikasjonskultur med særlig vekt på mestring og inkludering (Arnesen m.fl., 2014). I PALS kombineres en system- og individrettet tilnærming, noe denne tiltaksmodellen er alene om. Ut fra elevenes risikonivå og skolens behov, implementeres suksessivt et kontinuum av evidensbaserte differensierte tiltak (se figur 1) på henholdsvis uni- verselt (primærforebyggende), selektert (sekundærforebyggende) og indikert nivå (tertiærforebyggende).

Innholdskomponentene på universelt nivå retter seg mot alle elever og ansatte, og inkluderer blant annet:

• skoleomfattende positive strategier for atferdsstøtte, hvor 3–5 positivt formulerte skoleregler læres og følges opp med systematisk ros (med eller uten påfølgende «bra-kort») og veiledning fra de ansatte, i tillegg til at alle elever får opplæring og trening i forventet prososial atferd

• et web-basert system for monitore- ring av elevatferd på alle skolenes områder (School-Wide-Information System, SWIS)

• kollektivt anvendte og avtalte atferdskorreksjoner som er milde og umiddelbare

• trening i klasseledelsesferdigheter for lærere

• foreldreinformasjon og samarbeids- strategier

På selektert nivå identifiseres elever som ikke profitterer tilstrekkelig på de universelle intervensjonene (ca. 15 % i moderat risiko for alvorlige atferds- problemer) og får tidsavgrenset små- gruppebasert opplæring og trening, primært i sosiale ferdigheter, eller det pedagogiske atferdstreningsprogrammet Check-In/Check-Out (CICO) (Todd m. fl., 2008). I tillegg blir økt kontakt og samarbeid med hjemmet etablert (f.eks. daglig eller ukentlige rapportkort).

På indikert nivå «skreddersys» tiltakene til høyrisikoelevers individuelle behov (omfatter 1–5 % av elevgruppen). For hver elev utarbeides det en individuell atferdsstøtteplan basert på funksjonell atferdskartlegging (FBA, functional behavior assessment). En slik plan kan for eksempel inkludere individuelt til- rettelagt undervisning og intensiv sosial ferdighetstrening i form av det evidensbaserte programmet SNAP (Stop-Now- and-Plan) (Augimeri m.fl., 2007).

PALS-skolene bruker standardiserte og web-baserte kartleggings- og tilbake- meldingsverktøy. Dette sikrer for det første at utforming av tiltak baseres på relevante data (framfor subjektiv synsing). For det andre gir dette mål på virkningene av iverksatte tiltak, slik at man på en mer objektiv måte kan si noe om effekten. Videre sikrer dette at in- tervensjonene implementeres med god kvalitet (dvs. at praktisk gjennomføring er i tråd med underliggende teori og prinsipper i samsvar med modellen).

Det tar 3–5 år å implementere hele PALS-modellen. Et representativt team (5–6 personer, inkludert rektor, PPT og en foreldrerepresentant) er ansvarlig for å planlegge, lede, tilpasse og eval- uere utviklingsarbeidet ved sin skole under jevnlig veiledning og støtte fra en spesialutdannet lokal PALS-veileder (oftest tilknyttet PPT). Via NUBU får disse teamene opplæring i modellens kjernekomponenter og implementer- ingsstrategier (2 timer x 10 ganger pr. år over 2 år). Videre får de lokale og regionale samlinger der alle PALS-skoler i et gitt geografisk område møtes to–tre ganger i året for erfaringsutveksling, problemløsning og faglig påfyll. I tillegg avholdes en nasjonal PALS-konferanse i regi av NUBU annethvert år. Med sine 700–1000 deltakere er dette Norges største skolekonferanse.

PALS-modellen kan oppsummeres med følgende stikkord:

• skoleomfattende

• strukturert

• tilpasses den enkelte skoles situasjon og behov

• bygger på og videreutvikler skolenes egen kompetanse

• består av kunnskapsbaserte og forhåndsdefinerte kjerne- og støtte- komponenter

• forutsetter brukermedvirkning

• er styrke- og kompetanseorientert

• differensierte tiltaksnivåer tilpasset problemenes alvorlighetsgrad

• prioriterer proaktive, positive, inklud- erende og problemløsende tiltak

• bygger på systematisk kartlegging av elevenes og skolenes situasjon og utfordringer

• skolene evaluerer kontinuerlig hvor godt modellen gjennomføres og hvilke endringer som oppnås på elev- og skolenivå

Hva er det realistisk å forvente at PALS har effekter på på?

Gjennom mange års arbeid med å mo- tivere fagfolk og politiske myndigheter til å satse på tiltak som beviselig virker framfor å fortsette med praksis som en i beste fall ikke vet effektene av, har vi ved NUBU sett at mange lett kan la seg begeistre når nye arbeidsmetoder eller prosjekter iverksettes. Særlig dersom det nye stemmer godt overens med egne verdier og mål, når en selv yter mye eller raskt synes å merke forbedringer. Men vi har også erfart at mange møter nye tiltak eller arbeidsmetoder med sunn skepsis eller standhaftig motvilje, særlig hvis det nye bryter med etablert praksis, egen faglig eller politisk overbevisning eller krever høy innsats og omrokkering av ressurser. Slike brukerstemmer kan være vel verd å lytte til, men de er ikke egnet til å trekke konklusjoner om hvorvidt tiltak virker, for hvem de eventuelt virker best eller dårligst, eller under hvilke for- utsetninger de virker. Den eneste måten å få holdbare svar på, er gjennom evalu- eringsforskning av høy metodisk kvalitet.

Når det gjelder forskningen på SWPBIS/ PALS, er denne i all hovedsak gjennom- ført i USA, men det foreligger også to norske effektstudier. De fleste evalu- eringer av SWPBS har imidlertid basert seg på svake forskningsdesign, som enkeltskolestudier (single case studies) eller kvasi-eksperimenter med et lite antall skoler der man bare har undersøkt det umiddelbare utbyttet av innsats- modellens universelle del (Arnold, 2013; Sørlie & Ogden, 2015). Resultater fra slike studier er, i likhet med bruker- erfaringer, gjennomgående beheftet med stor usikkerhet og liten generaliserbarhet (dvs. gyldighet ut over de skolene eller elevene som inngår i studien).

Den beste og mest troverdige kunnskap- en om et tiltaks effekt får man fra studier med et såkalt randomisert kontrollert design (RCT). I et slik forskningsdesign eksponeres en gruppe for tiltaket og sammenliknes med en så lik gruppe som mulig, som ikke får det aktuelle tiltaket. Man kan også sammenlikne med en gruppe som venter en tid før de får tiltaket (wait-list control) eller en gruppe som får et alternativ tiltak. Deltakerne blir tilfeldig fordelt i intervensjons- og kontrollgruppen (gjerne via loddtrekning). Gruppene sammenliknes både før og etter tiltaket ved hjelp av standardiserte observasjonsmetoder eller godt utprøvde måleinstrumenter (oftest via spørreskjema). Godt design- ede kvasi-eksperimentelle studier der et større antall skoler (elever) deltar, kan også gi rimelig sikre indikasjoner på tiltakseffekter. Den største forskjellen på et ekte eksperiment og et kvasi-eksper- iment er at deltakerne ikke blir tilfeldig fordelt i et kvasi-eksperiment.

Både fra RCT-er og gode kvasi-eksper- imenter er det rapportert om lovende utbytte av SWPBIS/PALS på en rekke om- råder etter ett til tre års implementering.

Effekter på elevatferd

Både norske og amerikanske studier vis- er at det er realistisk å forvente at PALS har positive effekter på elevenes atferd. Studiene viser konsistent redusert fore- komst av eksternalisert problematferd i skolen (inkl. bråk og uro, aggresjon, vold, utvisning, ugyldig fravær) (Benner m.fl., 2012; Bradshaw m.fl., 2010, 2012;

Childs m.fl., 2016; McIntosh m.fl., 2011; Horner m.fl., 2009; Sørlie & Ogden, 2015). For eksempel fant Bradshaw m.fl. (2012) positive korttidseffekter på elevers atferdsproblemer, konsentrasjonsproble- mer, sosial-emosjonelle fungering, pro- sosiale atferd, lærer-rapportert mobbing og avvisning fra jevnaldrende. Bradshaw m.fl. (2010) rapporterte om signifikant reduksjon i antall utvisninger og hen- visninger til rektor («office disipline referrals»). Horner og kolleger (2009) fant at SWPBS positivt påvirket elevenes opplevelse av trygghet og sikkerhet på skolen.

I en forsterket kvasi-eksperimentell studie hvor elever, ansatte og foresatte ved 64 norske barneskoler ble målt på seks målepunkt over en 4-års periode, fant også Sørlie og Ogden (2015) signifikan- te positive effekter av PALS på nivået av problematferd i skolen. Etter tre års implementering var det en klar reduks- jon både i alvorlige og mindre alvorlige former for problematferd i og utenfor klasserommet. I tillegg fant man at de aller mest risikobelastete elevene hadde en klart bedre atferdsutvikling over tid i PALS-skoler enn i andre sammenlikn- bare skoler (Sørlie, Idsøe, Ogden, Olseth, & Torsheim, under publisering).

Effekter på klassemiljø og inkludering

Selv om det empiriske grunnlaget foreløpig er noe begrenset, er det mye som tyder på at det også er rimelig grunn til å forvente at PALS har positive innvirkninger på klassemiljøet og skolens inkluderingspraksis. I noen studier med solid forskningsdesign har man eksplisitt undersøkt om kvalitative forhold ved skole- og klassemiljøet endrer seg som følge av SWPBIS/PALS. For eksempel fant Backenson (2012) at både lærere, foreldre og elever i SWPBIS-skoler vurderte elev–lærer-relasjonene og elevrelasjonene i klassen mer positivt enn i en gruppe sammenlikningsskoler som implementerte en annen interven- sjon (Responsive Classrooms). De ga også mer positive vurderinger av trygg- heten i skolen, rettferdigheten i skolens regler og større tydelighet i lærernes forventinger til elevene. Også i Norge er det registrert positive effekter på det psykososiale klassemiljøet (målt som elev–lærer-relasjoner og elevrelasjoner) slik dette ble vurdert av lærere (Sørlie & Ogden, 2015). Sammenliknet med kontrollgruppen som implementerte andre programmer eller prosjekter enn PALS, fant man imidlertid ingen tydelige endringer i elevenes vurderinger av klassemiljøet. Resultatene fra denne studien indikerte også at antallet atferds- utfordrende elever som fikk hele eller deler av sin undervisning tilrettelagt utenfor den ordinære klassen (dvs. som ble segregert pga. sin atferd) ble vesent- lig redusert i intervensjonsgruppen over tid, mens antallet økte i sammen- likningsskolene.

Effekter på lærernes opplevelse av mestring

Det empiriske grunnlaget gir videre grunn til å forvente at PALS har positive virkninger også for skolens ansatte. Flere evalueringsstudier viser at SWPBIS/ PALS har betydelig positiv innvirkning på lærernes individuelle og kollektive mestringsopplevelse (self-efficacy, col- lective efficacy) (Bradshaw m.fl., 2010; Kelm & McIntosh, 2012, Ross & Horn- er, 2007, Ross m.fl., 2012, Sørlie m.fl., 2016). Individuell mestringsopplevelse defineres som den enkelte lærers tro på egne evner og kapasitet til å påvirke elevenes skoleutbytte, særlig hos umoti- verte elever og elever som er vanskelige å undervise (Tschannen-Moran m.fl., 2008). Kollektiv mestringsopplevelse refererer til de ansattes tro på sin felles evne til å organisere undervisningen og gjøre det som kreves for å skape suksess for alle elever (Goddard m.fl., 2004).

Med andre ord, viser både de norske og amerikanske funnene at både det samlete lærerkollegiet og den enkelte lærer følte seg mer styrket, mer motivert og bedre i stand til å undervise og takle vanskelige situasjoner med elever etter at arbeidet med PALS-modellen ble satt i gang (eks. Sørlie m.fl., 2016).

Dette er viktige effekter, fordi tidligere forskning har vist at så vel lav individuell mestringsopplevelse som lav kollektiv mestringsopplevelse hos lærere er nært forbundet med svake skoleprestasjoner (Goddard & Skrla, 2006) og problem- atferd hos elevene. Jordan & Stanowich, 2003; Sørlie & Torsheim, 2011). For ek- sempel fant Jordan og Stanowich (2003) at lærere som uttrykker lav mestrings- opplevelse har større stressbelastning i jobben, er mindre tolerante overfor problematferd og uvanlige lærings- mønstre hos elevene. De tar oftere i bruk ineffektive, straffende og reaktive disiplineringsstrategier, og søker oftere mot segregering av problematiske elever.

Effekter på lærernes praksis

Det er også indikasjoner på at PALS/ SWPBIS kan ha positive effekter på lærernes praksis. Foreløpig kan det imidlertid ikke trekkes sikre konklus- joner, fordi bare to amerikanske studier med svake forskningsdesign (Depry & Sugai, 2002; Myers m.fl., 2011) og én av de norske evalueringsstudiene har undersøkt dette (Sørlie m.fl., 2016).

Sørlie og kolleger (2016) fant at sam- menliknet med kontrollskolene økte lærernes bruk av virksomme metoder som verbal ros og oppmuntring be- tydelig i PALS-skolene når dette ble målt etter tre års implementering. I samsvar med modellutviklernes an- befalte tommelfinger-regel om at det ideelle er et 5:1-forhold mellom positiv atferdsstøtte og mild sanksjonering av uønsket atferd (Arnesen m.fl., 2014), økte dette forholdet fra 2,5 ved pretest (første måling) til 4,5 ved posttest (siste måling) i PALS-skolene (kontrollgrup- pen: 2,5–3,1).

Disse intervensjonseffektene er viktige, fordi autorativ klasseromsledelse og effektiv forebygging og håndtering av problematferd krever at lærere øker sin bruk av ros og oppmuntring, og redus- erer mengden reaktive straffereaksjoner (Reinke m.fl., 2008). Konsekvent bruk av positiv sosial forsterkning er gjentak- ende vist å ha positiv effekt på elevers oppførsel (Oliver m.fl., 2011) og å være et virksomt klasselederverktøy (Maggin m.fl., 2011). Videre har forskning vist at et sett med få, klart og positivt for- mulerte regler øker elevens oppgave- orientering og vilje til å følge reglene (Gable m.fl., 2009). Tidligere forskning har også vist at lærere med dårlige ferdigheter i håndtering av problem- atferd bidrar til å sette elever i risiko for utvikling av mer problematferd, dårlige skolefaglige prestasjoner over lengre tidsperioder, samt økt fare for eksklud- ering fra ordinær undervisning (Reinke & Herman, 2002). Svake ferdigheter i atferdsmestring er også relatert til negative elev–lærer-relasjoner, manglende oppgaveorientering hos elevene og dårlig læringsmiljø pga. hyppige for- styrrelser av klasseromsundervisningen (Korpershoek m.fl., 2014).

Det bør imidlertid tilføyes at elev- vurderingene i den norske studien ikke pekte i samme positive retning som lærervurderingene. Ifølge elevene holdt forholdet mellom bruk av positive og negative strategier seg stabilt på 1,03 i begge skolegruppene over tid (Sørlie m.fl., 2016). Forskerne gir flere mulige forklaringer på dette, men framholder at manglende samsvar mellom elev- og lærervurderinger er et ganske vanlig fenomen – ikke bare i skolehverdagen, men også i forskningsstudier. De framhever også at måten elevenes vurderinger av lærernes praksis ble målt på i denne studien ikke var tilstrekkelig presis, og at slik «målingsstøy» nok er en del av forklaringen. De anbefaler at inkonsistens i elev- og lærervurderinger utforskes nærmere i framtidige studier av PALS.

Implementeringskvalitetens betydning for utbytte

Et annet konsistent og sentralt funn i forskningen på SWPBIS/PALS er at hvor godt denne skoleomfattende forebyg- gende innsatsmodellen gjennomføres i praksis i betydelig grad påvirker hvor stort utbytte elevene, lærerne og skolene oppnår. Skoler som implementerer i nær overensstemmelse med slik modellen er beskrevet av utviklerne og testet i solide studier (dvs. med høy implementerings- kvalitet, se Sørlie m.fl., 2011) oppnår gjennomgående og signifikant større effekter enn skoler med lavere imple- menteringskvalitet (Dix m.fl., 2012; Jolivette m.fl., 2014; Ross m.fl., 2012; Sørlie & Ogden, 2007, 2015; Sørlie m.fl., 2016).

Høy implementeringskvalitet og lojalitet over tid forutsetter at de ansatte er enige i å satse på PALS på en forplik- tende måte, at personalet får nødvendig opplæring, jevnlig veiledning og bred støtte fra kvalifiserte PALS-veiledere og skoleledelsen. For å unngå uheldig avvik fra modellen, er det også nødven- dig med en viss form for kontroll med skolenes implementeringskvalitet (Sørlie m.fl., 2011). Årlig gjennomføres det derfor web-basert kartlegging der alle ansatte, PALS-teamet og/eller veileder besvarer et standardisert spørreskjema om hvordan status i arbeidet med PALS er ved deres skole. Skolene får auto- matisert feedback i form av illustrative grafer som de bruker for å justere den videre innsatsen.

Flere brukerundersøkelser, herunder én blant alle rektorer i skoler med 1–10 års erfaring med PALS, understøtter de positive evalueringsresultatene. Ni av ti rektorer uttrykker stor tilfredshet med og positivt utbytte av PALS (Sørlie m.fl., 2014).

Hvor store er effektene av PALS?

Ut fra det faktum at de aller fleste elever i norske skoler oppfører seg bra (Nor- dahl, Mausethagen & Kostøl, 2009), og at det dermed er begrenset rom for forbedring, kan man ikke forvente store effekter av PALS-modellen.

Som det framgikk i artikkelen «Tull eller tiltak?» i første nummer av KONTEKST- online, er det vanlig å angi hvor store effekter et tiltak har med et statistisk mål kalt Cohen’s d (Zachrisson & Ogden, 2018). En effektstørrelse (ES) på 0,20 eller mindre blir vanligvis omtalt som liten effekt, fra 0,20 til 0,50 som middels stor effekt og over 0,50 som stor effekt. Zachrisson og Ogden (2018, s. 47) understreker imidlertid at «En effektstør- relse på 0.20 av et tiltak som retter seg mot store grupper, som for eksempel PALS, som gjennomføres på skole- og klassenivå, kan tolkes som viktigere enn en tilsvarende effektstørrelse for et indi- viduelt rettet tiltak, fordi den endringen som oppnås berører flere».

De framholder også at ES-verdier alltid bør kontekstualiseres, for eksempel i lys av økonomiske omkostninger, utfallets alvorlighetsgrad og hva som er rapport- ert i andre relevante studier.

ES-verdiene i de norske evaluerings- studiene har variert fra relativt små til store, avhengig av hvilke utfallsmål en har sett på. ES-verdiene for redusert nivå av mer og mindre alvorlig problem- atferd i og utenfor klasserommet lå fra d = 0,13 til 0,25 (Sørlie & Ogden, 2015). ES-verdiene for høyrisikoelevene synes imidlertid vesentlig større (d = 0,23 til 0,63; Sørlie m. fl., under publisering).

Resultatene viste videre store effekter på lærerens praksis (d = 0,91), men mer moderate effekter på læringsmiljøet i klassen og på deres individuelle og kollektive mestringsopplevelse (d = 0,17 til 0,34; Sørlie m.fl., 2016).

Størrelsen på de norske effektene samsvarer bra med den gjennomsnittlige ES-verdien (d = 0,20) man har regnet seg fram til på tvers av en rekke studier av andre skolebaserte tiltak for å forebygge problematferd blant barn og unge (Durlak m.fl., 2011; Wilson & Lipsey, 2007). ES-verdiene stemmer også ganske bra med dem som er rapportert i andre studier av SWPBIS-modellen (Bradshaw m.fl., 2012, Solomon m.fl., 2012).

Hva bør en ikke forvente at PALS har effekter på?

Skolefaglige prestasjoner

SWPBIS har gjennom årene gjennom- gått flere endringer, hvorav den viktigste er økt vekt på skolefaglige prestasjoner.

Til tross for at over tjue studier har undersøkt om modellen påvirker elevenes skolefaglige utbytte, er det imidlertid ikke et tilstrekkelig empirisk grunnlag for å hevde at slike effekter kan forventes, verken på kort elle lang sikt (for en oversikt, se Gage m.fl., 2017). Til forskjell fra den gjeldende amerikanske versjonen, inneholder PALS foreløpig ingen evidensbaserte intervensjoner rettet mot å fremme elevenes skole- faglige læring (eks. leseferdigheter).

Den økte vekten på skolefaglige presta- sjoner kom som en følge av rapporter fra skoler i USA som kunne tyde på at SWPBIS kunne ha indirekte positive effekter på elevenes karakterer. Argu- mentet var at hvis lærerne opplevde mindre bråk og uro blant elevene, ville de få mer tid til å undervise, noe som i sin tur kunne ha en positiv innvirkning på elevenes skolefaglige prestasjoner. Dette kan ha vært situasjonen i mange amerikanske skoler, og de startet derfor med intervensjoner rettet mot forbed- ring av elevenes læringsutbytte. Argumentet er imidlertid bare gyldig hvis årsaken til at elevene underpresterer på skolen er bråk og uro i timen.

De fleste av studiene som indikerer positive skolefaglige effekter av SWPBIS er basert på deskriptive design eller enkeltskolestudier (eks. Ervin m.fl., 2006; LaFrance, 2009; Lassen m.fl., 2006), altså forskningsdesign som ikke gir til- strekkelig holdbare eller generaliserbare resultater. Resultater fra kvasi-eksperi- mentelle studier er blandete (Caldarella m.fl., 2011; Freeman m.fl., 2016: Gage m.fl., 2017), mens studier med det mest robuste designet (RCT) har rapportert om 0-effekter (Benner m.fl., 2012; Bradshaw m.fl., 2010; Horner m.fl., 2009). Pr. dato er det publisert én artik- kel som omhandler skolefaglige effekter av PALS (Ogden m.fl., 2007). Forskerne fant ingen hovedeffekter på elevenes skolefaglige prestasjoner, men resulta- tene antydet at elever med norsk som andrespråk kunne ha noe bedre lærings- utbytte i PALS-skoler enn i en gruppe sammenlikningsskoler. Den aktuelle evalueringsstudien var imidlertid beheftet med flere metodologiske svakheter, så resultatene kan kun betraktes som tentative.

Langtidseffekter

Hvorvidt SWPBIS/PALS kan ha posi- tive effekter som varer i mer enn 1–3 år er foreløpig et åpent spørsmål, fordi det her mangler forskning. En pågående registerstudie med midler fra Forsknings- rådet, ledet av Frischsenteret i Oslo, tar imidlertid sikte på å undersøke dette nærmere. Men er det rimelig å ha for- ventinger om at PALS skal ha langtids- effekter? Jeg mener nei – PALS er nok – som de fleste andre tiltaksprogrammer – ingen «vaksine» med ubegrenset effekt. De longitudinelle studiene av skoleba- serte tiltak som er publisert, indikerer da også at effektene gradvis blir mindre, for så å forsvinne (eks. Diekstra, 2008). Meg bekjent, er det heller ikke fra modell- utviklernes side uttrykt en målsetting om langtidseffekter av SWPBIS.

Samlet viser forskningen på PALS/ SWPBIS at det er solid grunnlag for å forvente at intervensjonsmodellen kan gi positive effekter opp til tre år etter oppstart på en rekke utfallsmål som er sensitive for miljøpåvirkning (eks. atferd, mellommenneskelige relasjoner, trivsel, trygghetsfølelse) – og forutsatt at mod- ellen implementeres med høy fidelitet over tid. Sannsynligheten for effekter på mer kognitivt avhengige og mindre miljøsensitive forhold (eks. skolefaglige prestasjoner) synes å være liten. Ut fra dagens utforming av PALS og gjeldende forskningsgrunnlag, er følgende for- ventinger mest realistiske: 1) de positive endringene i elevenes atferd og læring- smiljø som følger av PALS vil bare vare så lenge elevene går i en intervensjons- skole, 2) positive effekter bør bare for- ventes for nye kohorter i skoler som har implementert PALS med høy fidelitet over tid, og 3) bare vedvare for elever i ungdomskoler og videregående skoler som praktiserer PALS-modellens prin- sipper. Ungdomsskoler og videregående skoler som ikke jobber i tråd med PALS vil mest sannsynlig overskrive de posi- tive innvirkningene som er dokumentert i grunnskolen.

Oppsummering: Velg tiltak med godt dokumenterte effekter, men vær realistisk

Når skoler skal velge kurs i sitt arbeid med å forebygge og redusere problem- atferd og skolefaglig tilkortkomming blant elevene, er det viktig å velge tiltaks- modeller med godt dokumenterte effekter, slik som PALS. Det er dessuten viktig å ha realistiske forventinger til intervensjonsutbyttet; dvs. på hvilke områder kan man forvente effekter, hvor store effekter kan forventes, under hvilke betingelser oppnås best effekter og hvor lenge kan man forvente at effektene varer. Forutsetninger for at skoler skal kunne ta slike veloverveide beslutninger er at: 1) det gjennomføres evalueringer med forskningsdesign som gir mest mulig valide resultater og som blir publisert i tidsskrifter eller fag- bøker med kvalitetssikringsordninger (review), 2) tiltakstilbydere er realistiske i beskrivelsene og ikke «overselger» sine intervensjonsprogram og 3) at kritikere til evidensbasert praksis gir redelige og velinformerte innspill.