Introduksjon
Diskusjoner rundt bruken av evidensbaserte tiltak i skolen har lenge vært preget av en konflikt mellom tiltaksutviklere og (visse) pedagoger. Forkjempere for systematisk empirisk kunnskap spør «Hva virker?», mens en del teoretikere innen pedagogikken mener spørsmålet bør være «Hva er god praksis?». Her er et ganske nylig uttrykk for denne konflikten: «undervisningen bør vektlegge kunnskap som er verdifull for elevene både her og nå og i fremtiden. Samtidig som dette gir etiske implikasjoner for lærerens bruk av skjønn, ser vi at skjønnet utfordres med et politisk fokus på sikker, evidensbasert kunnskap og en instrumentell tilnærming til elevens læring» (Madsen, Tangen, & Løhre, 2020, s. 124)
Mye pedagogisk teori har et dydsorientert perspektiv på profesjonell kunnskap, hvor lærernes ferdigheter skal utvikles som en type praksisnær og etisk reflektert dømmekraft. Det stilles gjerne opp en motsetning mellom etisk kunnskap fundert på praktisk klokskap og instrumentell kunnskap basert på teoretisk-vitenskapelig rasjonalitet. Dette perspektivet hevder at en lærerpraksis basert på systematiske effektstudier vil fordrive etisk refleksjon. Det skapes dermed en motsetning mellom ideer om kvalitetssikring og profesjonell autonomi. Denne motsetningen forplanter seg til et unødvendig gap mellom empiriske tiltaksstudier og teorier om praktisk kunnskap. Konflikten har skygget for et mer fruktbart spørsmål, nemlig: Hvilken type praktisk refleksjon krever evidensbaserte modeller?
Jeg vil beskrive en framgangsmåte som forener prinsipper fra dydsperspektivets kunnskapssyn og evidensbevegelsens implementeringsteori. Min innfallsvinkel er å koble den etiske betydningen av profesjonell integritet til evidensbaseringens krav om tiltaksintegritet. Påstanden er at profesjonell integritet er en ferdighet som muliggjør ansvarlig implementering av tiltaksmodeller. Dette er en motvekt til tendenser som ser begreper som skjønn, dømmekraft og praktisk klokskap som uforenlige med evidensbaserte tiltak. Tiltaksintegritet på ansvarlige premisser går ikke på bekostning av profesjonell integritet. Det er motsatt; ansvarlige premisser for tiltaksintegritet krever den type aktiv refleksjon som kjennetegner profesjonell integritet.
Jeg vil først gi en kort beskrivelse av hvordan debatten om evidensbasering henger sammen med henholdsvis profesjonell integritet og tiltaksintegritet. Deretter skal jeg beskrive hvordan profesjonell integritet utrykker seg i intellektuelle ferdigheter i møte med evidensbaserte tiltaksmodeller. Disse ferdighetene vil bli eksemplifisert i lys av et scenario som utspiller seg rundt skolemiljømodellen PALS og den assosierte bruken av såkalte «BRA-kort». Til slutt skisserer jeg kort hvordan denne koblingen mellom profesjonell integritet og tiltaksintegritet kan spore an til en evalueringsform som bygger både på det dydsetiske perspektivet og evidensbevegelsens krav til systematisk kunnskapsinnhenting. Evalueringen av tiltak bør ikke bare bygge på egenvurderinger i spørreskjema, men også gjennom metoder som får fram hvordan lærere som implementerer tiltakene faktisk tar ansvarlige vurderinger.
Bakgrunn
Integritet er en kardinaldyd i all profesjonsutøvelse. Det er ikke bare en moralsk dyd som gir styrke til å motstå prinsippløse handlinger, men også en intellektuell dyd som gjør profesjonsutøvere i stand til å forstå hva praksisen krever (Eriksen, 2015). Den overordnete intellektuelle oppgaven er å skape en sammenheng av moralske, vitenskapelige og politiske forventninger. Lærere skal handle i tråd med prinsipper for respekt og omsorg, for eksempel i konfliktløsning mellom elever. De skal anvende prinsipper for rasjonell sannhetssøken, for eksempel ved å bruke etterprøvbare kunnskapskilder. Og de skal respektere demokrati og rettssikkerhet, for eksempel ved å handle i tråd med statlige prioriteringer og vedtatte rettigheter.
Profesjonell integritet krever at disse ulike forventningene inngår i en helhet som gjør profesjonsutøvere tillitsverdig. Men hvordan skaper man slik helhet? Dette spørsmålet har blitt reaktualisert av en økende forventning om at profesjonell praksis skal være evidensbasert. Det er en forventning om at profesjonsutøvere skal kunne begrunne sine handlinger med henvisning til den beste forskningen på området, helst randomiserte studier og systematiske kunnskapsoversikter. I lærernes arbeid blir forventningen om evidensbasert praksis ofte besvart med skoleomfattende tiltak, for eksempel med skolemiljøprogrammer som PALS.
I slike sammenhenger snakkes det ofte om tiltaksintegritet (Sørlie, 2000). Denne typen integritet handler om hvorvidt programmet utføres i tråd med de nødvendige prosedyrene. Det krever konsistens og standardisering. Skoler og lærere kan ikke bare velge seg enkeltelementer og anta at det skal ha god effekt. De må følge et program på en helhetlig måte (Ogden & Fixsen, 2014). Men er dette kravet om tiltaksintegritet forenlig med profesjonell integritet?
Det er uklart hvorvidt lærere faktisk møter evidensbaserte tiltak med profesjonell integritet. Noen studier tyder på at det trengs økt bevissthet om profesjonsrollens funksjon i møte med PALS (Strømme, 2014; Haugen 2018). Men diskusjonen mangler imidlertid en normativ avklaring av betingelsene for profesjonell integritet i implementeringen av evidensbaserte tiltak.
Snakk om intellektuelle dyder og klok innpassing av evidens i praksis blir tidvis avskrevet som en «høysang» som ikke kan operasjonaliseres (Ekeland, 2009). Evidensbevegelsen blir kritisert for å forutsette at kunnskap fra randomiserte studier kan forenes med annen type kunnskap, uten at forkjemperne sier noe konkret om hva dette konkret skal bety (Bluhm, 2017). Det er denne typen kritikk som motiverer det følgende forsøket på å beskrive betingelser for profesjonell integritet i møte med evidensbaserte tiltak.
Profesjonell integritet skal da forstås gjennom tre ferdigheter: (1) Sjangersensitivitet: Evidensbaserte tiltak skal beviselig «virke», men det handler om effekter som må sees i et bredere perspektiv. Profesjonell integritet krever at man stiller spørsmål om hvordan tiltak passer inn i praksis som en overordnet normativ struktur. (2) Praksis-sensitivitet: De spørsmålene som sjangersensitivitet reiser må besvares av en adekvat forståelse av hvilke verdier man er forpliktet på. En rigid og statisk forståelse av slike verdier undergraver fornyelse, mens en overdrevent pragmatisk holdning mister verdiene av syne. (3) Situasjonssensitivitet: Tiltak skal ikke bare forstås i lys av praksis, de skal anvendes på konkrete situasjoner. God bruk av regler forutsetter god forståelse av situasjoner, hvor man styrer unna lettvinte problemdefinisjoner.
Scenario: "BRA-kort"
Det vil være nyttig å ha et konkret eksempel å henge presentasjonen av disse ferdighetene på. Jeg vil derfor konstruere et virkelighetsnært scenario som skal brukes i den videre diskusjonen. Scenariet viser til tiltaksmodellen PALS – Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling. Det er en skoleomfattende modell for å fremme god skolekultur og sosiale ferdigheter. Modellen er regnet for å ha en sterk evidensbase.
Scenario: En skole innfører PALS. Lærerne begynner med BRA-kort, som fungerer som en symbolsk belønning for positiv adferd. Noen foreldre rapporterer til lærerne at barna ikke responderer sunt på denne belønningsstrategien. De ønsker at tiltaksmodellen endres. Svaret fra lærerne er at dette er en evidensbasert modell som krever tiltaksintegritet, og det betyr at de ikke kan ta ut enkeltkomponenter.
Dette scenariet designet for å illustrere en mer generell type utfordring, nemlig å kombinere tiltaksintegritet med profesjonell integritet. Selv om jeg kobler diskusjonen på ett konkret scenario, er ikke de tre ferdighetene som skal beskrives begrenset til denne tiltaksmodellen, og for øvrig ikke til lærerprofesjonen heller. Alle som skal forvalte evidensbaserte modeller på en ansvarlig måte må kunne gi reelle begrunnelser. Det holder ikke at man bare følger en implementeringsplan. De tre ferdighetene som nå skal beskrives danner et sett grunnleggende betingelser for ansvarlig implementering.
Sjangersensitivitet: Hvordan leser man tiltaket?
Tiltaksmodeller kan leses på flere måter. Man kan for eksempel lese dem som en replikasjonsoppgave, hvor det handler om å gjenskape tiltakene akkurat slik de har blitt innført andre steder. Her fungerer tiltaksmodellen likt Riksteatrets oppsetninger; man skal gjenskape samme forestilling i hver by. Eller man kan lese dem som en tolkningsoppgave, hvor det handler om å innføre modellens prinsipper på profesjonskontekstens egne premisser. Her er ikke analogien et omreisende teater, men heller moderniseringen som skjer når man skal tilpasse et gammelt stykke til endrede samfunnsforhold.
Replikasjonssjangeren passer godt for standardiserte kontekster og enkle oppgaver. En sjekkliste før kirurgiske operasjoner kan ha enkle punkter som bør følges på nærmest identisk vis i alle operasjonssaler (Gawande, 2010). Godt utprøvde tiltak for grunnleggende sikkerhet har såpass klar nytteeffekt at kreative nytolkninger fort blir uansvarlige. Man trenger ikke mye lokal tilpasning av prosedyrer for å sjekke allergier, gi antibiotika til riktig tid og sørge for tilgjengelig blod.
Men mange evidensbaserte modeller er rettet mot kontekster som hverken er standardiserte eller kan brytes ned til enkle sjekkliste-oppgaver. I skolekonteksten lages for eksempel prinsipper for «effektiv undervisning». Typiske punkter er å bruke åtte minutter på repetisjon på starten av hver faglige økt, å stille mange spørsmål og å la elevene jobbe individuelt i kombinasjon med mye tilbakemelding (Rosenshine, 2012). Selv om det kan se ut som en sjekkliste, fordrer det betraktelig mer kreativitet og kritisk vurdering enn operasjonssalens sikkerhetsprosedyrer. Hva er god repetisjon? Hva er nyttige spørsmål? Hva er konstruktiv tilbakemelding?
Dersom man mangler sjangersensitivitet er det lett at en tolkningsoppgave blir betraktet som en replikasjonsoppgave. Det er tilfelle i scenariet beskrevet ovenfor med lærernes tilbakemelding til foreldre angående BRA-kort, og dette kan gjenfinnes i konflikter omkring implementering av programmet (Haugen, 2018). Men kritikken blir som regel rettet mot selve modellen og ikke forståelsen av modellen. At en modell blir behandlet som en replikasjonsoppgave betyr ikke at den var designet slik. Egentlig skal PALS-modellen fleksibelt «tilpasses den enkelte skoles gjeldende behov og utfordringer» (Sørlie et al., 2014). Tiltaksintegritet handler om å følge prinsippene, ikke de konkrete handlingene andre skoler har brukt. BRA-kort, for eksempel, kan legges til side uten at man dermed bryter med modellen.
Sjangersensitivitet uttrykker profesjonell integritet gjennom at man bevarer den type dømmekraft som komplekse kontekster krever. I stedet for å la de vanskelige vurderingene bli gjort av et ferdiglagd program, bruker man modellen som et strukturerende hjelpemiddel i samarbeid med både lærere, elever og foreldre. Denne tilnærmingen til tiltaksmodeller er indirekte forankret i Læreplanverkets krav om at skolen skal være et «profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis» (Læreplanverket, Overordnet del (3.5)).
Praksis-sensitivitet og profesjonelle verdier
At et tiltak er evidensbasert betyr ikke at det er verdinøytralt. Alle tiltak innebærer verdiladete problemdefinisjoner og prioriteringer mellom konkurrerende hensyn. Det hersker for eksempel en rimelig uenighet rundt hva man bør forstå som problematferd og hvor mye ressurser man skal bruke på forebygging. Praksis-sensitivitet handler om å sikre at slike vurderinger er forenlig med den profesjonelle praksisens konstitutive verdier.
En konstitutiv verdi setter grenser for hva man kan gjøre og samtidig beholde den profesjonelle integriteten intakt. Det er vanlig å framheve omsorg for elever som en slik verdi. Det betyr at en lærer med profesjonell integritet anser omsorgshensyn som uomgjengelige. Det er ikke en type hensyn man trenger å begrunne instrumentelt, som ville innebære å underordne omsorgshensyn andre hensyn.
Dette har implikasjoner for hvordan man leser kunnskapsoppsummeringer som dette: «lærere som har god kontroll i klassen, og som samtidig viser omsorg for elevene, bidrar til at elevene har høyere kognitive prestasjoner og mer positive holdninger til fag enn elever som ikke har slike lærere» (Postholm, 2013). Å vise omsorg fordi det korrelerer med gode kognitive prestasjoner er å handle i strid med profesjonell integritet. Selv om man kan ha et reflektert forhold til omsorgens form og måten den innpasses med andre verdier, kan man ikke anse det som en empirisk falsifiserbar verdi.
Dersom man leser en tiltaksmodell som PALS som en tolkningsoppgave, slik det ble beskrevet ovenfor, vil praksis-sensitivitet gjøre læreren i stand til å finne tilpasninger i tråd med konstitutive verdier som omsorg, medvirkning, inkludering og respekt. Dette tilpasningsarbeidet krever at tiltaksmodellen ses som en komponent i en bredere praksis, ikke som et isolert sett med regler.
Derfor kan ikke lærere som konfronteres av foreldre angående bruk av BRA-kort bare svare «Vi er en PALS-skole og derfor gjør vi det slik». De må heller forklare hvordan BRA-kort er en god måte å ivareta praksisens konstitutive verdier. Dersom foreldre mener BRA-kortene undergraver medvirkning og respekt, må man enten møte disse påstandene med en alternativ forståelse av hva praksisens verdier krever eller vurdere å erstatte BRA-kortene annen form for tilbakemelding. Med andre ord, praksis-sensitivitet gjør lærere i stand til å etterleve et krav om substansiell begrunnelse, noe som legitimt rettes mot alle som forvalter samfunnets tillit.
Situasjonssensitivitet: Hvordan anvender man tiltaket?
Så langt har det handlet om hvordan en tiltaksmodell leses og hvordan den forenes med den profesjonelle praksisens verdier. Et vanlig ankepunkt mot evidensbaserte modeller er imidlertid at de ikke er etisk anvendelige på unike situasjoner. Kunnskapsbaserte prosedyrer kommer med generelle svar på noenlunde kontekstløse utfordringer, mens de etiske problemene lærerne møter ofte oppleves svært kontekstspesifikke.
En klasse med mange vikarer, elever med læringsvansker og manglende foreldredialog har for eksempel en sammensatt utfordring som generiske modeller ikke sier noe direkte om. I og med at lærernes situasjoner varierer langs mange dimensjoner, er det vanlig å framholde fronesis - altså en situasjonsbestemt type praktisk klokskap - som et alternativ til evidensbaserte retningslinjer (for et knippe eksplisitte eksempler, se f.eks. Eisner, 2001; Kinsella & Pitman, 2012; Ulvik, Smith, & Helleve, 2017).
Men dersom man ser tiltaksmodeller som tolkningsoppgaver, snarere enn replikasjonsoppgaver, blir en slik motsetning lite fruktbar. Tolkningsoppgaven krever en type situasjonssensitivitet som gjør lærere i stand til å anvende modellens prinsipper i møte med konkrete utfordringer. Et sentralt prinsipp i PALS, for eksempel, er at man skal ha noen tydelige klasseregler. Her må læreren kjenne sin klassesituasjon når det gjelder blant annet hvorvidt medbestemmelse kan fungere (f.eks. lage regelforslag i felleskap eller stemme over ferdiglagde forslag), hvilke konsekvenser som vil være nyttige for reglers etterlevelse og brudd (f.eks. felles eller individuelle), og hvor koordinerte slike vurderinger bør være med resten av lærerne (f.eks. ulike klasseregler, men felles type konsekvenser).
Noen av disse vurderingene kan være så opplagte at man ikke tar bevisst stilling til dem. Kanskje tidligere erfaringer har gjort det selvinnlysende at symbolske belønninger vil misbrukes og virke mot sin hensikt i denne klassen. Læreren trenger dermed ikke gjøre en eksplisitt vurdering av hvorvidt BRA-kort bør brukes, det blir heller som en puslespillbrikke som åpenbart ikke hører hjemme i det større bildet. Situasjonssensitivitet kan derfor ha en intuitiv dimensjon – man «ser» umiddelbart hva som passer. Men situasjonssensitivitet handler likevel ikke om at kunnskap bør være taus eller implisitt. Som utrykk for profesjonell integritet bør vurderingene kunne uttrykkes og gjøres til gjenstand for diskusjon når de angår viktige problemforståelser og prioriteringer.
Dette handler ikke bare om begrunnelse overfor elever, foreldre og andre berørte parter. Det handler også om den gjensidige begrunnelsen mellom lærere som skaper en prinsippbasert tiltaksintegritet, i motsetning til et sett med regler uten overordnet normativ struktur. Anvendelsesproblematikken knyttet til tiltaksmodeller er en utfordring lærere møter i felleskap. Selv om man ofte vil være uenige om hvordan ulike hensyn skal forenes, bør man i det minste ha en gjensidig forståelse av hvilke vurderinger som er gjort. Denne gjensidige forståelsen skaper ikke nødvendigvis ensretting i handlinger, men i alle fall et felles perspektiv på hvilke utfordringer man responderer på og hvilke avveininger som oppfattes gangbare på skolen.
Implikasjoner for evaluering
Koblingen mellom profesjonell integritet og tiltaksintegritet som har blitt skissert ovenfor har betydning for hvordan vi skal tolke hvorvidt en modell «virker». Den peker mot en evalueringsform som tar praksisens etiske fundament alvorlig, hvor ansvarlig refleksjon inngår som et grunnleggende kriterium.
I denne evalueringsformen kan ikke indikatorer som lærernes og rektorenes eksplisitte egenvurdering gjennom spørreundersøkelser være enerådende. De som er mest selvkritiske til egne evner kan godt være de som har gjort grundigste vurderingene. De tre ferdighetene – sjangersensitivitet, praksis-sensitivitet og situasjonssensitivitet – er forutsetninger for at man overhodet forstår utfordringer og egne svakheter. Egenevalueringen må derfor suppleres med uavhengige indikatorer som sier noe om de prinsipielle vurderingene som ligger bak implementeringen.
På den ene siden er begrensinger ved egenevaluering gjennom spørreundersøkelser godt kjent. En fersk artikkel om forutsetninger for tiltaksintegritet i PALS-implementering påpeker behovet for et bredere materiale (Sørlie, 2021). På den andre er det sjeldent at slike begrensninger kobles til behovet for å lese tiltaksintegritet i et normativt perspektiv. Men dersom skolen er forpliktet til å implementere tiltaksmodeller som et profesjonsfaglig felleskap hvor det reflekteres over verdier, er det ikke valgfritt å vurdere hvorvidt tiltaksmodellen har blitt fulgt på premisser som omhandler ansvarlig refleksjon.
Et slikt ansvarlighetsorientert evalueringsmateriale handler ikke om at forskere skal moralisere over eller overstyre beslutninger som fattes i skolen. Man kan belyse betingelser for profesjonell dømmekraft ved å se på hvilke typer vurderinger som blir gjort og hvordan de blir gjort, uten at man tar en substansiell vurdering av hva som er riktig i de konkrete situasjonene. Et slikt materiale kan man oppnå gjennom godt gjennomtenkte kvalitative studier, hvor intervjuguiden er strukturert for å få fram lærernes rolleforståelse i møte med modellen. Man kan også skaffe det gjennom vignettstudier, hvis de er designet på et sofistikert vis. Variasjoner i vignettscenarier kan for eksempel indikere hvordan modellene leses og hvorvidt beslutninger endrer seg systematisk når situasjonens variabler justeres (Wallander & Molander, 2014). Slike studier kan kombineres for å gi et fyldig bilde av prosessen.
Dette er selvfølgelig en ambisiøs metodisk pakke, og ikke noe som kan erstatte spørreundersøkelser som når bredt ut. Men uansett vil steg i denne retningen gjøre evalueringen interessant i et bredere forskningsperspektiv. For de med bakgrunn innen profesjonsetikk, pedagogisk filosofi eller moralteori kan det være spennende å utvikle et dydsetisk perspektiv på tiltaksmodeller. Jeg har foreslått koblingen mellom profesjonell integritet og tiltaksintegritet som et mulig begrepsmessig utgangspunkt. Poenget har vært å vise at den vedvarende kløften mellom evidensbevegelsen og det aristoteliske synet kan minskes. Men det finnes nok flere hindre for skjønn harmoni enn de jeg har beskrevet her. Akademisk kamplyst, ikke minst.
Forfatteren ønsker å takke Lars Inge Terum for god hjelp med ideer og språk.
Illustrasjonsfoto: Adobe Stock
-
Vis referanser